Задать вопрос На главную

Статья Гнеушевой Т.А для печати в журнале

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНОГО УМЕНИЯ ОБОБЩАТЬ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ПОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ.

Гнеушева Т.А.,

аспирантка Института содержания

и методов обучения РАО,

г. Москва

Gneusheva T.A. Development of the skill to summarize based on the complex of spatial ideas of 6-7 years old children.

Two thirds of first formers have problems in summarizing. One of its reasons is an underdevelopment of their visual-figurative thinking, spatial ideas. It is proved that there is a necessity of successive development of all levels of spatial ideas during children training for school education.

Key words: summarizing, visual-figurative thinking, levels of spatial ideas.

Две трети первоклассников испытывает затруднение в обобщении. Одной из причин этого является недостаточное развитие у них наглядно-образного мышления, пространственных представлений. Обосновывается необходимость определенной последовательности развития всех уровней пространственных представлений при подготовке детей к школе.

Ключевые слова: обобщение, наглядно-образное мышление, уровни пространственных представлений.

Общеучебное умение обобщать.

В Российском школьном образовании повышается внимание к развитию общеучебных умений и способов действий. В «Концепции структуры и содержания общего образования» нового Федерального государственного общеобразовательного стандарта развитие общеучебных умений названо среди приоритетных целей школы. В этой связи признано все возрастающее значение «общего образования как основы развития познавательных способностей, общеучебных умений, без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны» [2]. Данные умения рассматриваются как важнейший деятельностный компонент учебно-познавательной компетенции, предусматривающий освоение учениками целостной системы методов познания, в том числе умений по структурированию информации, ее анализу, сравнению, обобщению и т.д.

Признавая значимость всех видов общеучебных умений для успешности в обучении, специально остановимся на умении проводить обобщение, выделять общие признаки предметов при сравнении. Менчинской Н.Н., Божович Л.И. [3] отмечалось, что для успешного начала обучения в школе ребенок должен «уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное ...». В связи с тем, что условия усвоения систематизированных знаний и содержательно-обобщенных способов решения учебных задач первоклассником в современной школе предполагает достаточный уровень развития предпосылок логического мышления у детей, Дубравиной И.В.указывалось, что логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Таким образом, умение производить обобщение предметов на основе выделения существенных признаков является одним из составляющих основных логических операций.

Процесс обобщения состоит в том, что ребенок посредством сравнения выделяет некоторые повторяющиеся свойства (качества) группы предметов. Обобщение характеризуется как основной путь формирования понятий у детей. Ясюковой Л.А указывается на то, что «данный вид мышления определяет способность ребенка к учению, характеризует его учебную деятельность как способность действовать в соответствии с заложенным алгоритмом предметных правил: понимать суть правил, законов, формул; видеть зону их применения; использовать их на практике» [6]. Таким образом, общеучебное умение обобщать, выделять общие признаки предметов при сравнении является основой становления всей учебной деятельности ребенка.

Готовность первоклассников к обобщению.

К концу дошкольного возраста мышление ребенка приобретает черты обобщенности, формируется способность к начальным формам обобщения и образования элементарных понятий, детям становится доступно понимание некоторых принципов, связей и закономерностей, лежащих в основе научных знаний.

Однако, изучая результаты диагностирования детей, поступающих в школу, по уровню развития умения выделять общие признаки предметов при сравнении, нами было отмечено, что в среднем только 33% первоклассников владели умением осуществлять словесное или предсловесное обобщение [5].

Роль наглядно-образного мышления в развитии умения обобщать.

Для становления словесно-логического мышления принципиальное значение имеет развитие всех его предшествующих форм: наглядно-действенного и наглядно-образного. Развитие одних форм является базой для развития последующих. Так как психическим новообразованием старшего дошкольного возраста выступает наглядно-образное мышление, то степень его развития обуславливает переход к словесно-логическому мышлению.

Как указывал А.В.Запорожец, недостатки в развитии словесно-логического, и наоборот, продвижение в наглядно-образном мышлении оказывает благотворное влияние на словесно-логическое мышление. И если мы имеем проблему в развитии умения выделять общие признаки объектов – как предпосылки развития логического мышления – то, возможно, мы имеем проблему и в развитии наглядно-образного мышления, как его основы.

Начальные этапы развития наглядно-образного мышления вплотную примыкают к развитию процессов восприятия, в ходе которых ребенок и получает представления о предметах и явлениях. В работах А.В. Запорожца, Б.Д. Ломова, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъякова под восприятием понимается целостное отражение предметов, достраивание объекта до некоторой целостной формы, в которой некоторые детали могут не восприниматься. Поэтому одной из задач обучения в дошкольном возрасте является формирование умения дифференцированного восприятия, раскрытия незамеченных свойств окружающей действительности. Это позволит различать, воспринимать все большее количество признаков, а следовательно, и производить по ним детальное, разноплановое сравнение. В этой связи, при обучении важно развитие дифференцированного восприятия, умения выделять общие признаки предметов при сравнении, что способствует формированию категориальности, когда каждый воспринимаемый предмет ребенок обозначает словом – понятием, относит к определенному классу.

Развитие восприятий различной модальности создает основу для более полного выделения как различных, так и общих признаков, свойств сравниваемых предметов. Благодаря этому ребенок учится производить сравнение по одному, двум и более параметрам, таким как форма, величина, плотность, вес, состояние, положение в пространстве, звучание. При этом ребенок прежде осваивает научные названия выделяемых эмпирических признаков, свойств (длина, высота, форма, цвет, материал и т.д ) в сравниваемых предметах и параметры сравнения (выше, длиннее, шире, ярче, ближе, тяжелее). На первом этапе ребенок овладевает умением называть признак, выделенный для сравнения, а затем производить и само сравнение (В.В. Давыдов, Л.Г. Петерсон). Нельзя просто говорить, который из предметов больше или меньше, как часто строятся рассуждения в разных учебных программах. Ребенок должен использовать точную научную терминологию для называния свойств и параметров сравнения (форма, размер, расположение, тяжелее, правее, шире) [1]. Когда ребенок научится абстрагировать свойства предметов и оперировать ими, можно переходить к освоению операции обобщения, к понятию существенных характеристик, к понятию принадлежности к определенной понятийной группе, работая с различными группировками и классификациями.

Роль пространственных представлений в развитии умения обобщать.

По результатам наших исследований более 36% детей обследованных при поступлении в школу, имеющих удовлетворительный и низкий уровень развития пространственных представлений, затрудняются в выделении общих признаков сравниваемых предметов. Вероятно, дифференцированное восприятие определенным образом связано с различением пространственных параметров. В свою очередь, зрелость пространственных представлений оказывает существенное влияние на развитие дифференцированного восприятия.

Как мы можем убедиться, большинство выделяемых внешних, конкретных свойств и параметров предмета, как величина, форма, движение, расположение, относятся к пространственным представлениям. Следовательно, существует определенное влияние уровня развития пространственных представлений на зрелость предпосылок логического мышления, умения выделять общие признаки предметов, в том числе.

Что же входит в содержание понятия пространственных представлений и какова их структура? Обратимся к определению, данному в психологическом словаре. Пространственные представления, обозначены как представления в сознании человека, передающие образ предмета (явления), имеющий пространственные, пространственно – временные свойства и состоящий в пространственных и пространственно – временных отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении (Психологический словарь под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова). Формировать пространственные представления – значит формировать способность понимать, воспринимать образ предмета в соответствии с образцом.

Следовательно, в формировании общеучебного умения выделять общие признаки предметов при сравнении играет роль дифференцированность восприятия, пространственные представления. Мы предположили, что поступление в сознание ребенка информации о сравниваемых предметах по разным сенсорным системам, а затем и интеграция этой информации (присвоение образу сущностных признаков) развивает способность ребенка выделять признаки объектов, что определяет полноту образов воспринимаемых предметов в сознании, их полимодальность.

Н.Я. Семаго, М.М Семаго [5] в структуре пространственных представлений выделяют четыре основных уровня, которые в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.

В основе их выделения лежит объективная последовательность овладения ребенком пространственными представлениями.

1. Уровень пространственных представлений о собственном теле.

Пространственное различение у дошкольников начинает развиваться с дифференцировки пространственных отношений собственного тела.

2. Уровень пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Характеризуя своеобразие пространственных представлений, отметим, что они наиболее трудно поддаются описанию ребенком с помощью речи Подтверждением этому служат исследования А.Б. Ананьева, Р.И. Говоровой, О.М. Дъяченко. В них выявлено, что развитие отображения пространства не может быть сведено исключительно к речемыслительной деятельности ребенка и должно рассматриваться в единстве с другой деятельностью. К таковой, по мнению авторов, принадлежит изобразительная и конструктивная деятельность, действия с наглядными, графическими средствами (иллюстрации, чертежи, схемы, схемы, планы), объемные построения (предметы, скульптуры, макеты….), наглядное моделирование пространственных свойств и отношений, разные формы приобщения ребенка к наглядной, графической культуре восприятия воспроизведения пространственных отношений.

3. Уровень вербализации пространственных представлений

Отражение пространства в слове знаменует собой переход к более совершенному управлению и регулированию ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира. Опосредствуя и тем самым организуя сенсорные процессы, слово существенным образом перестраивает чувственное восприятие мира, придает восприятию осмысленный характер.

4. Лингвистические представления (пространство языка).

Наиболее важные приобретения в эволюции пространственных представлений находят свое отражение в обогащении специфической пространственной лексики и непосредственно влияют на преобразовании структурной стороны речи ребенка: овладение способами конструирования слова, формирование грамматических и синтаксических связей, обуславливающих моделирование пространственных отношений в языке. Лингвистические представления отражают по своей сути не физическое, а семантическое пространство – так называемое квазипространство. Освоение им дает возможность ребенку ориентироваться в сложных грамматических конструкциях, содержащих соподчинения, родительный и творительный падежи.

Как мы видим, развитие всех уровней системы пространственных представлений обеспечивает возникновение целостного дифференцированного мысленного образа воспринимаемого и способность оперирования им в процессе познания. Следовательно, в формировании умения выделять общие признаки предметов при сравнении, обобщать важная роль принадлежит пространственным представлениям первого, второго и третьего уровня. И именно на их развитие у детей должны быть направлены специальные усилия педагогов в предшкольной подготовке и учителей начальной школы.

Рекомендации для педагогов и учителей.

Мы рекомендуем педагогам-практикам провести изучение у группы детей состояния уровня умения выделять общие признаки предметов по таким классическим методикам, как «Четвертый лишний», «Чем похожи, а чем различаются», «Обобщение понятий», «Раздели на группы (Классификация геометрических фигур)» .

Методика «Обобщение понятий», предполагает демонстрацию ребенку картинок (например: платье, брюки, футболка, пиджак, носки, пальто, свитер), которые можно назвать одним словом (одежда), обозначающим общее родовое понятие, то есть произвести обобщение по существенным признакам.

Полученные в результате обследования результаты позволят педагогу сделать вывод об уровне развития общеучебного умения выделять общие признаки предметов. Особое внимание необходимо уделить детям с низким уровнем:

- объединяют предметы, не называя полученные группы, то есть осуществляют простой синтез;

- не могут выделить общие признаки предметов, составить группы с точки зрения формальной логики, назвать их обобщающим словом. Например: из предложенных картинок кошка, собака, миска, лошадь, исключают собаку, потому как она будет мешать кошке пить молоко.

Преобладание ответов детей с низким уровнем умения выделять общие признаки предметов является показателем скорого появления у них трудностей в обучении. Речь идет как о проблемах развития логического мышления, так и об освоении общеучебных умений на осознанном уровне – в виде обобщенных способов действий, на основе ориентировочной основе действий третьего вида (по П.Я.Гальперину).

Для предупреждения этих трудностей мы предлагаем педагогам включить в педагогический процесс работу по развитию у учащихся системы пространственных представлений.

1. Задания, направленные на развитие ориентировки в схеме собственного тела.

Ребенку предлагается сначала показать, а потом назвать части своего тела.

Что находится у тебя впереди, сзади, слева, справа? (впереди - лицо, колени, животик; сзади: спина, затылок, пяточки, справа- правый бочок, правая рука, слева - левая нога, левое ушко…)

Какие части тела находятся выше, какие ниже?

(если рука опущена, то пальчики находятся ниже плеча, а если руку поднять вверх?)

Особое внимание следует уделить ориентировке ребенка в правой и левой стороне схемы тела через чувственное восприятие: правой рукой подергай правое ушко, пощупай правое плечико, правый бочок, поймай правую пяточку.

2. Задания, направленные на изучение умения ребенка ориентироваться в ближайшем пространстве (на местности, в помещении, на пространстве листа).

На расстоянии трех метров от ребенка (глаза закрыты) по четырем сторонам (впереди, сзади, слева и справа) располагаются дети с музыкальными инструментами (кастаньеты, маракасы, румба, флейта). По вашему жесту ребенок, на которого вы указали, извлекает небольшое количество музыкальных звуков. С закрытыми глазами ребенку предлагается сначала показать заданной рукой направление звуков, затем сказать какой инструмент звучал и с какой стороны.

Аналогичное задание можно организовать для индивидуальной работы. Около ребенка с 4 сторон расставляются баночки с ароматами (кофе, апельсин, чеснок, лавровый лист). Предлагается ребенку с закрытыми глазами взять баночку, определить аромат, и сказать с какой стороны и что он взял.

Другие задания:

- расставить три игрушки в ряд, затем назвать, какая игрушка посередине, какая слева, какая справа;

- «превратиться в робота» и найти нужную вещь в комнате по указанной траектории;

- провести линию, имеющую определенные признаки, в заданном направлении (напр.: проведи голубую волнистую линию из нижнего левого угла в верх к середине и т.п.);

- скопировать схематичную фигурку человечка (или стандартные в психологии фигуры фигуры Тейлора, Рея-Остерица), ее же с поворотом на 90 градусов в правую и левую стороны, 180 градусов.

3. Задания, на вербализацию пространственных признаков окружающего пространства .

Ребенок рассматривает игровую комнату и рассказывает о том, какой предмет, где находится: стул у доски, мяч под шкафом, цветок на подоконнике, кошка выглядывает из-за домика.

- выделить как можно больше признаков объекта («яблоко»: форма, размер, цвет, где «живет» в пространстве, как движется, какое на ощупь, какое на вкус, на запах). На данном этапе выделение явных, конкретных признаков осуществляется с опорой на работу сенсорных систем, в том числе и на пространственное восприятие формы, величины. Далее – производится сравнение с нахождением отличительных признаков. Например: «Сравни шарф и ленту. Шарф - широкий, длинный, шерстяной; лента - узкая, короткая, атласная».

Когда ребенок научится абстрагировать свойства предметов и оперировать ими, можно переходить к освоению операций обобщения, к понятию существенных и несущественных характеристик, работая с группированием и классификацией. На следующей стадии развивается способность к выделению явного общего признака, так ребенок осваивает понятия того, что предметы могут не только отличатся друг от друга, но могут иметь и схожие признаки. Выделения общего признака протекает с осуществлением пространственной идентификации, участием сенсорных систем и их интегративной работы, когда общий признак явно не представлен ни в одной сенсорной системе. Например, сходство шарфа и ленты. Чем они похожи? Узкие. Длинные. Мягкие. Гибкие. Скручиваются. Завязываются. . . При выделении общего функционального, ситуативного, внешнего признака (снег, мороженное, лед - холодные; ваза, тарелка, лампочка - стекляные и хрупкие) ребенок уже использует интегральный образ, потому что общий признак не представлен явно ни в одной сенсорной системе.

Ребенку предлагается определить, что общего:

у дома, юрты, избы, квартиры? (ребенку следует идентифицировать объекты по пространственному признаку, приспособленные для проживания человека);

у кухонной плиты, русской печи, костра (ребенку следует определить их участие в пространственно-временной последовательности приготовления пищи);

у тетрадки, карандаша, матрешки (ребенку предстоит определить связь всех этих предметов по материалу изготовления, все они изготовлены из дерева).

На этом уровне происходит овладение действием категориального обобщения с рациональным объяснением выполненных действий, когда выделение сущностного признака происходит с мысленным, интегрированным образом, без непосредственного участия сенсорных систем, например: куры, гуси, утки - домашняя птица, так как человек разводит и содержит их (распознать по пространственному расположению места содержания, обитания; машина, поезд, самолет - транспорт, распознать по пространственному признаку - свойство перемещения в пространстве с заданной целью перевоза груза; дом, шалаш, изба - жилища, идентифицировать по пространству как приспособленного к проживанию человека; что общего и различного у картинок с изображение кухонной плиты, русской печи, костра (общее - участвуют в пространственно-временной последовательности в приготовления пищи, различное - пространственное место нахождение, форма, размер; выделить общие и различные функции электропечи и холодильника – общее, это бытовая техника, пространственное расположение в быту удобное для человека, различное - функции холода и тепла) На данной стадии ребенок не только может выделить общее, но и произвести объяснение своих действий.

4. Задания на освоение лингвистического пространства речи. Ребенку предлагается закрепить семантику родительного и творительного падежей:

- сделать предположения о том, кто кем был или кто кем будет: Буратино был поленом, цыпленок был яйцом, икринка станет рыбой, мука превратиться в хлеб, мальчик станет мужчиной.

- кто кем тебе приходится? Сын твоего отца? Мама твоей сестры?

- троллейбус едет за такси перед автобусом. Что едет первым? Что последним?

- Петя старше брата и младше сестры. Кто самый младший? И т.д.

Такая работа будет способствовать развитию у обучающихся системы пространственных представлений на всех уровнях, овладению общеучебным умением выделять общие признаки предметов при сравнении, а следовательно развитию и становлению их учебной деятельности.

Литература:

  1. Давыдов В. В. «Теория развивающего обучения» М.: Интер, 1996, 141 с.

2. Концепция структуры и содержания общего образования (в 12-летней школе): Постановление Правительства Российской Федерации от 23.03.2001 № 224// Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в Российской Федерации. – М.: АПК и ПРО, 2002. – С. 40-50.

  1. Менчинская Н.А., Д.Б. Богоявленский «Психологические проблемы неуспеваемости школьников /под ред. Н.М. Менчинской.-М.: Педагогика, 1971.-272 с.

4. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. , Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе,- М.: Владос, 2001, с.256.

5. Семаго Н.Я., СемагоМ.М. «Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога».-М., 2000

6. Ясюкова Л.А. «Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников» Изд. «Речь», Санкт-Петербург, 2003 г. 383 с.